Dołącz do czytelników
Brak wyników

Temat numeru

26 lipca 2018

NR 10 (Lipiec 2018)

Dzieci z zaburzeniami rozwoju językowego

491

Rozwój językowy dziecka jest jednym z najbardziej złożonych zjawisk, również z perspektywy psychologicznej i odnosi się do wszystkich sfer funkcjonowania człowieka – poznawczej, społeczno--emocjonalnej, a nawet ruchowej. Trudności w posługiwaniu się mową bierną i czynną mogą stanowić wyraz rozmaitych nieprawidłowości, ale też mogą powodować pojawianie się problemów wtórnych. Ze względu na złożony charakter procesu nabywania języka, szczególnie istotna na każdym etapie diagnozy i terapii dziecka jest współpraca zespołów interdyscyplinarnych.

Rozwój językowy – ujęcie psychologiczne

Badania nad językiem dziecka zajmują sporo miejsca w psychologii rozwojowej. Szukano modelu umożliwiającego wyjaśnienie mechanizmów przyswajania sobie kodu językowego; zastanawiano się, czy należy go wywodzić z wrodzonych zasobów, jakimi dysponuje młody organizm, czy też raczej większe znaczenie przypisać uwarunkowaniom środowiskowym. Niejednokrotnie zwracano uwagę na twórczy charakter omawianego procesu; nawet zwolennicy teorii uczenia się stali na stanowisku, że dziecko, wchodząc w interakcję z kodem językowym, nie powiela jedynie zaobserwowanych wcześniej zachowań językowych. Wiele uwagi poświęcono również opisowi etapów na drodze do świadomego posługiwania się językiem (Gleason, Ratner 2005). Wreszcie kolejna grupa zagadnień to rozważania wokół czynników modyfikujących proces przyswajania języka, a także powiązania tego aspektu rozwojowego z innymi sferami rozwoju dziecka (rozwój społeczny, emocjonalny, kształtowanie się teorii umysłu, kompetencja komunikacyjna, twórczość).

POLECAMY

Relacja jako warunek komunikacji

Ujmując zjawisko posługiwania się językiem w aspekcie rozwojowym, należałoby się przede wszystkim odnieść do jego funkcji komunikacyjnej. Nabywanie sprawności językowej dokonuje się przede wszystkim w relacji z drugą osobą; jest motywowane jej obecnością i dążeniem do porozumienia się z nią (Schaffer, Schieffelin, Ochs, 1995). Społeczny charakter języka określa możliwość porozumiewania się między członkami danej społeczności; język jest formą społecznego zachowania się.
Wrażliwość na dźwięki mowy ludzkiej obserwuje się bardzo wcześnie (Eliot, 2010; Walker-Andrews, 1997). Już w okresie życia płodowego dziecko jest zdolne odróżniać głos kobiecy od głosu męskiego, różnicuje fonemy odmienne pod względem jednej cechy dystynktywnej (np. dźwięczności). Bardzo wcześnie potrafi identyfikować całe układy dźwiękowe (np. zdania należące do dwóch różnych języków). Z czasem zanika możliwość rozpoznawania tak szerokiej gamy fonemów; ok. 9. m.ż. następuje specjalizacja, w której wyniku dziecko identyfikuje fonemy charakterystyczne dla języka ojczystego. Jak w wielu innych strefach rozwoju, tak i tutaj wiedza wyprzedza wykonanie: dziecko może mieć trudności z wypowiadaniem niektórych głosek, mimo że ma świetnie rozwiniętą sprawność ich percepcji.
Język prowadzi ku uspołecznieniu działania (a co za tym idzie: myślenia), które umiejscowione w przestrzeni komunikacyjnej przestaje być wyłączną własnością autora. Kod ów bowiem jest niejako nośnikiem wspólnych dla pewnej grupy ludzi pojęć, sposobów funkcjonowania, doświadczeń. Bernstein (za: Przetacznik-Gierowska, 1994) wiąże warianty mowy z kontekstami krytycznymi w procesie socjalizacji; wymienia kontekst regulacyjny, instrukcyjny, wyobrażeniowo-innowacyjny i wreszcie: interpersonalny. Ten ostatni ma znaczenie dla uświadamiania sobie przez dziecko własnych i cudzych emocji, dla uczenia się reagowania nań i oddziaływania na ich zmiany.
Kompetencję komunikacyjną definiuje się jako zdolność posługiwania się językiem zarówno w sposób skuteczny, jak i dostosowany do sytuacji, ze względu na oczekiwania, jakie ma mówca wobec słuchacza, cele, jakie sobie stawia mówca oraz społeczne, konwencjonalne reguły użycia języka. Dziecko przejawia zachowania wskazujące na posiadanie pewnych aspektów kompetencji komunikacyjnej już w fazie przedjęzykowej (Kurcz, 2000). Rzecz jasna, mamy tu na uwadze umiejętności służące komunikowaniu się jeszcze bez użycia języka w ścisłym tego słowa znaczeniu. Niemowlę ruchem ciała, mimiką komunikuje odmowę wejścia w kontakt z jakimś przedmiotem, niechęć do podjęcia określonej czynności. Interesujące, że o sposobie użycia języka w interakcji decyduje również to, czy pole działania jest spostrzegane jako wspólne, czy jako wyizolowane. Dziecko potrafi regulować ilość informacji zawartych w swojej wypowiedzi w zależności od tego, czy uznaje partnera za osobę mającą ograniczony, czy równie swobodny jak ono, dostęp do danych (Bokus, 1987; Bokus, 1991).
Możliwość brania pod uwagę stanów mentalnych rozmówcy (jego oczekiwań, stanu wiedzy, przekonań) wiąże się z rozwojem teorii umysłu (Białecka-Pikul, 2002). Skuteczna komunikacja wymaga spełnienia określonych warunków odnoszących się do możliwości realizacji aktu mowy, osoby mówiącego, treści sądu i intencji nadawcy. Dzięki dobrze rozwiniętej teorii umysłu dziecko potrafi podołać tym wymogom. Umie bowiem odróżnić informacje zbędne od koniecznych, dba o jednoznaczność wypowiedzi; zakłada, że partner może przyjmować inną perspektywę niż ono samo (Białecka-Pikul 1998). Uczy się korzystać z nagromadzonej wiedzy językowej; odwołując się do tego, co wie o stanach mentalnych odbiorcy komunikatu, staje się zdolne do rozpoznania i aktualizowania tego schematu zachowań językowych, który jawi mu się jako najbardziej adekwatny w danej sytuacji.
Z kolei brak intencji komunikacyjnej jest uznawany za sygnał nieprawidłowego rozwoju (np. w odniesieniu do dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju). W diagnozie psychologicznej zwraca się uwagę na stopień, w jakim wypowiedzi dziecka mają charakter komunikacyjny, są skierowane do drugiej osoby, odnoszą się do podzielanego pola uwagi, stanowią wyraz współuczestnictwa w określonej sytuacji. Można sobie np. wyobrazić sytuację, w której dziecko wypowiada nawet dłuższe zdania, jednak ich echolaliczny charakter stawia pod znakiem zapytania ich funkcję komunikacyjną. Swobodne budowanie dialogu wymaga od dziecka licznych kompetencji – 
respektowania reguły naprzemienności, śledzenia wypowiedzi drugiej osoby (koncentracja uwagi i pamięć), umiejętności przyjmowania perspektywy rozmówcy, co jest np. koniecznym warunkiem do zadawania pytań. Wytwarzanie dyskursu i jego interpretowanie to procesy współzależne i przebiegające równolegle w dynamicznej interakcji. Dyskurs interakcyjny powstaje przecież jako efekt współdziałania partnerów „dążących do wspólnego znaczenia” (Shugar, 1998), wypowiedź dziecka staje się wkładem do dyskursu wtedy, gdy drugi z członków diady (np. dorosły), podejmie wysiłek zrozumienia jego intencji komunikacyjnej, tak aby zamierzone znaczenie stało się dostępne wszystkim uczestnikom interakcji.
Deficyt językowy, utrudniający dziecku budowanie relacji z otoczeniem, staje się często wtórnie przyczyną wycofywania się z interakcji, unikania sytuacji społecznych czy słabszej pozycji w grupie rówieśniczej. Doświadczenie niskiej sprawności w posługiwaniu się narzędziem tak niezbędnym w codziennych sytuacjach nie pozostaje bez wpływu na samoocenę dziecka. Trzeba jednak zwrócić uwagę na różnice interindywidualne – zdarzają się osoby, które mimo trudności w wyrażaniu siebie podejmują kolejne próby, wspomagają się gestem, rysunkiem, ale bywa i tak, że reakcją na prośbę o powtórzenie wypowiedzi jest rezygnacja, wycofanie i frustracja.
Język jako abstrakcyjny system istnieje w strukturach poznawczych jednostek należących do określonej społeczności, stanowiąc z jednej strony wytwór – z drugiej zaś – własność wspólnoty. Indywidualnością użytkownika naznaczone są natomiast poszczególne akty mowy. Wydaje się, że nie trzeba wiele wyobraźni, by uświadomić sobie, jak trudna jest sytuacja dziecka z niedokształceniem mowy o typie afazji, które mimo intencji komunikacyjnej nie jest w stanie wyrazić swoich potrzeb, oczekiwań, emocji w sposób zrozumiały dla otoczenia. Ile frustracji wiąże się z kolejnymi niepowodzeniami w tym obszarze. Ile trzeba mieć determinacji, by mimo doświadczania bycia niezrozumianym, wielokrotnie powtarzać swoją wypowiedź, dodawać objaśnienia, używać gestu, rysunku po to, by wreszcie mieć pewność, że druga strona prawidłowo odczytała intencję nadawcy. Jak niełatwym doświadczeniem jest zależność od drugiej osoby, która próbując odgadnąć, co kryje się w usłyszanej wypowiedzi, przedstawia kilka propozycji do wyboru, nie mając wcale pewności, że którakolwiek z nich będzie trafna. Dziecko wie, co chce powiedzieć, ale ponieważ nie potrafi, często zgadza się na etykietę słowną zaproponowaną przez innych, choć nie oddaje ona dokładnie tego, co chciało przekazać. Należy zakładać, że tego rodzaju ograniczenia nie pozostają bez znaczenia dla kontaktu dziecka z własnymi emocjami, przekonaniami, intencjami; dla motywacji do precyzyjnego ich rozpoznawania i wyrażania. Z drugiej strony, wolno nam wierzyć, że takie nawet nieudolne próby odczytania intencji nadawcy mają swoją wartość – stanowią dla małego człowieka sygnał zainteresowania tym, co chce powiedzieć.

Od konkretu do symbolu

Język jako struktura służąca komunikowaniu się za pomocą znaków, przynależy do grupy kodów semiotycznych (Kurcz, 1987). Znak definiuje się jako przedmiot albo zjawisko, które wskazuje, odsyła ku innemu przedmiotowi, zjawisku, konkretnemu lub abstrakcyjnemu stanowi rzeczy (oznacza). Z perspektywy psychologicznej można na język spojrzeć jak na szczególny (obok rysunku i zabawy symbolicznej) przejaw funkcji symbolicznej. Posługiwanie się symbolem wymaga świadomości, że obiekt czy zjawisko jesteśmy w stanie przedstawić za pomocą jego znaku.  Język zatem jest przejawem wzrastania sprawności poznawczej w gromadzeniu i przetwarzaniu informacji. Podkreśla się arbitralny charakter znaków językowych; o przypisaniu danego znaku jego desygnatowi, powinna bowiem stanowić jedynie konwencja, umowa społeczna. Słowo jest sposobem wyrażania myśli, uczuć, przekonań przynależnym gatunkowi ludzkiemu. „Człowiek jest żywą istotą, która mówi” (Gadamer, 2000). Język stanowi narzędzie poznania; o wyższości nad innymi narzędziami decyduje jego wszechogarniający charakter; nieustannie bowiem jesteśmy zanurzeni w języku, każde nasze poznanie jest w nim zakorzenione. Egzystujemy tak mocno „zadomowieni w języku”, że rzadko dokonujemy świadomej refleksji nad jego znaczeniem dla życia jednostki i funkcjonowania społeczności.
Język pozwala wyrazić wobec siebie i innych właściwy sposób pojmowania siebie i świata (dokonuje się to przez warstwę fonetyczną, słownikową itp.). Funkcja gnozeologiczna z kolei odnosi się do indywidualnego sposobu odzwierciedlania rzeczywistości, język jawi się więc zarówno jako narzędzie, jak i efekt kształtowania się pojęć. U dzieci z zaburzonym rozwojem językowym nierzadko obserwuje się trudności w zakresie przywoływania pojęć, ustalania ich zakresu znaczeniowego, stosowania precyzyjnych określeń – tak istotnego np. podczas nauki szkolnej (użycie słowa „król” zamiast „książę” może przecież rozstrzygać o uznaniu danej odpowiedzi za prawidłową lub błędną).
Rozwój semantyczny polega na zmianach dokonujących się w poznawczej reprezentacji słów i innych wyrażeń języka naturalnego. W słowniku umysłowym słowa kodowane są jako odrębne hasła zawierające informacje dotyczące znaczenia wyrazu, kategorii gramatycznej, wymowy (ew. pisowni). Kurcz (2000) traktuje tę strukturę jako rodzaj intuicyjnej wiedzy o wyrazach danego języka. Wiedza owa obejmuje aspekty: semantyczny, syntaktyczny, fonologiczny, ortograficzny. Przyjmuje się, że organizacja słownika umysłowego przebiega według czterech zasad: fonologicznej (umiejscowienie słowa zależy, ogólnie rzecz biorąc, od jego brzmienia), frekwencyjnej (łatwiej dostępne są słowa o wyższej frekwencyjności), semantycznej (słowa łączone są w swego rodzaju pola znaczeniowe) i gramatycznej (o położeniu słowa decyduje kategoria gramatyczna, do której ono przynależy). Zamiar wyrażenia treści pociąga za sobą aktywizację konkretnego pola semantycznego: pobudzenie właściwych jego obszarów i jednocześnie wygaszanie niepotrzebnych.
Pierwsze słowa, jakimi posługuje się mały użytkownik, odnoszą się do konkretnych treści. Gwałtowny przyrost słownictwa obserwujemy między 17. a 20. m.ż. dziecka. Początkowo komunikaty odnoszą się do bezpośrednio dostępnej rzeczywistości, dopiero później mogą poza nią wykraczać (Przetacznik-Gierowska, 1993). Dzieci mają skłonność do tworzenia klas nadmiernie szerokich (hipergeneralizacja) lub nadmiernie wąskich (hipogeneralizacja). Tworzenie się słownika umysłowego jest możliwe dzięki odwoływaniu się do zasady wyłączności (do 4. r.ż. dziecko nie akceptuje dwóch różnych nazw dla tego samego obiektu). Dziecko miewa również problemy z pojęciami relacyjnymi; często przypisuje słowom znaczenie absolutne. Do rozumienia dwu- i wieloznaczności staje się zdolne dopiero ok. 8. r.ż. Faza dwuwyrazowa wymaga odwoływania się do semantycznych związków między towarzyszącymi sobie wyrazami. Etap wielowyrazowy oznacza szerszy zakres wyrażanych relacji, co wiąże się z coraz bogatszą składnią i dynamicznym przyrostem liczby używanych słów.
Rozwój aspektu syntaktycznego jest niejako wymuszony przez rozwój semantyczny, składnia wyraźnie bowiem pełni rolę służebną w stosunku do wyrażanych treści (Kurcz, 2000); nowe intencje semantyczne wymagają nowych form wyrazu. Dziecko przechodzi od holofraz (kiedy trudno mówić o składni) ku wypowiedziom dwuwyrazowym i wielowyrazowym. Składnia każdego języka zawiera reguły wynikające z pragmatycznych uwarunkowań, które opisują strategie tworzenia wypowiedzi przeczących, pytających itd. Metafory, wyrażenia idiomatyczne, parafrazy to elementy, którymi biegle potrafi się posługiwać dopiero dziecko w wieku szkolnym. Zasada zwracania uwagi na porządek wyrazów i morfemów z czasem doprowadza do swobodnego posługiwania się inwersją; również poddawanie interpretacji szyku zdania stopniowo ulega zautomatyzowaniu (Slobin, 1980).

Język w diagnozie psychologicznej

Jak zaznaczono w początkowej części niniejszego artykułu, język i jego funkcja komunikacyjna stanowią również ważny obszar w psychologiczne...