Czym jest mentalizacja?
Mentalizację można by przyrównać do empatii w wersji rozszerzonej. Obszar mózgu odpowiedzialny za empatię jest mniejszy od obszaru odpowiedzialnego za mentalizowanie, które jest bardziej złożonym procesem, polegającym nie tylko na odczuwaniu emocji i wyobrażaniu sobie przeżyć drugiej osoby, ale także na wychodzeniu poza własną perspektywę, rozszerzaniu kontekstu, szukaniu związków przyczynowo-skutkowych. Peter Fonagy, Antony Bateman, Eia Asen (twórcy koncepcji) opisują mentalizowanie jako „przechowywanie umysłu w umyśle”, „zważanie na stany umysłowe własne i innych”, „patrzenie na siebie z zewnątrz i na innych od wewnątrz”.
Mentalizowanie w relacji z dzieckiem
Istota mentalizowania w relacji z dzieckiem polega na zrozumieniu, że prezentowane przez dziecko zachowanie jest wynikiem przeżywanych przez nie emocji. Dzieci z uwagi na swój wiek rozwojowy (struktura mózgu odpowiedzialna za uczenie się racjonalnych reakcji – kora przedczołowa – kształtuje się wraz z wiekiem) bardzo często nie są zdolne do reagowania w sytuacjach napięcia emocjonalnego w sposób inny niż właśnie ten nazywany niepożądanym społecznie. Małe dzieci wyrażają siebie przede wszystkim poprzez krzyk, płacz oraz zachowania siłowe. Wyjście poza analizę samego zachowania pozwala dostrzec uczucia oraz emocje dziecka, dzięki czemu możemy z nim o nich porozmawiać, pomóc je przeżyć, zrozumieć ich pochodzenie i finalnie poznać niezaspokojoną potrzebę dziecka.
Regulacja emocji u dzieci – etapy rozwoju
Regulacji emocji dzieci uczą się na przestrzeni lat. Pierwszym nauczycielem dziecka jest rodzic. Im bardziej wrażliwy rodzic, dostrzegający i akceptujący różnorodne emocje dziecka, tym większa szansa, że dziecko będzie lepiej rozumiało i dostrzegało siebie. Nierzadko rodzice zgłaszają się do terapeuty po pomoc nie tylko w zrozumieniu zachowań dziecka, ale także bezpośrednio w nauczeniu go technik regulacyjnych.
Mentalizacja w kontekście pracy z dzieckiem polega także na pokazaniu mu, że inni myślą, czują i widzą świat inaczej niż ono, czyli polega na poszerzeniu jego dotychczasowej perspektywy.
Za ten proces odpowiedzialna jest rozwijająca się od drugiego roku życia teoria umysłu, pomagająca zrozumieć świat, którego nie widać gołym okiem, zarówno swój własny, jak i innych ludzi. Już dwulatki zaczynają dzielić się z innymi ludźmi spostrzeżeniami, doznaniami i przeżyciami. Dzieci w wieku dwóch–trzech lat zaczynają pojmować, że umysł zawiera myśli, czyli niewidzialne stany mentalne, natomiast trzylatki potrafią przewidywać reakcję osób dorosłych, np. ich płacz. Przełom następuje w wieku czterech lat, kiedy dzieci posiadają już umiejętność przypisywania innym ludziom fałszywych przekonań i zaczynają rozumieć wynikające z nich konsekwencje, rozpoczyna się proces tzw. refleksji nad myśleniem, czyli świadome myślenie o myśleniu. Czterolatki i pięciolatki potrafią odróżniać realne zdarzenia od własnych przekonań na ich temat. Sześciolatki natomiast dobrze rozumieją i biegle posługują się metaforą. Rozwój teorii umysłu ma swoje źródła w rozwoju funkcji poznawczych oraz języka.
Regulacja emocji u dzieci w spektrum autyzmu
Osoby w spektrum autyzmu charakteryzują się deficytami w zakresie rozwoju teorii umysłu, niewynikającymi jednak z trudności w rozumowaniu w ogóle, lecz dotyczącymi konkretnego rozumienia stanów umysłowych. Wyniki badań przeprowadzonych przez S. Baron-Cohena i S. Holroyd sugerują, że około 20–30% osób w spektrum autyzmu poziom zdrowych czterolatków może osiągnąć dopiero w wieku nastoletnim. Wczesna interwencja czy podjęcie pracy terapeutycznej na etapie jeszcze wczesnego dzieciństwa pozwala dodać różne odcienie szarości do czarno-białego stylu widzenia osób w spektrum.
Wspierająca relacja jako filar pracy terapeutycznej z dzieckiem
Pracę terapeutyczną zawsze rozpoczynamy od zbudowania ufnej relacji będącej źródłem wsparcia, relacji z dzieckiem, w której zarówno fundamentem, jak i punktem wyjścia stanie się poczucie bezpieczeństwa dziecka. Proces ten powinien zostać przeniesiony również na środowisko dziecka z innymi bliskimi mu osobami, z którymi będzie mogło stworzyć ufne relacje. Wyłącznie w takich warunkach jesteśmy w stanie osiągnąć zamierzone cele terapeutyczne, pamiętając, że praca z rodzicem nie stanowi jedynie uzupełnienia terapii dziecka, a jest jej głównym elementem.
Kolejnym krokiem w terapii jest wyregulowanie emocjonalne, czyli ustabilizowanie ekspresji emocjonalnej, żeby w następnym etapie można było przejść do kontroli afektu i finalnie rozpocząć pracę nad wewnętrznymi reprezentacjami i wzmocnieniem samoświadomości.
Regulacja emocji dziecka
Regulacja emocjonalna skupia się na radzeniu sobie z własnymi emocjami, zwłaszcza z tymi przykrymi, nieprzyjemnymi lub bardzo intensywnymi. W pierwszych miesiącach życia dziecka za regulację emocji całkowicie odpowiedzialni są rodzice, którzy nie tylko uspokajają, ale również nazywają emocje i potrzeby dziecka. Dziecko nabiera przekonań, że emocje są czymś ważnym i potrzebnym. Może to robić, jeśli towarzyszy mu wrażliwy i uważny rodzic, dostrzegający i akceptujący różnorodne stany emocjonalne dziecka. Świadomość emocjonalna u dziecka powstaje na drodze reprezentacji jego psychicznych stanów emocjonalnych przechowywanych w umyśle opiekuna, a następnie ich prezentacji dziecku i jest podstawą rozwoju zdolności do regulacji, kontroli i mentalizacji emocji.
Terapie oparte na rozpoznawaniu i regulacji emocji okazują się szczególnie wartościowe u dzieci, których zaburzenia zachowania wynikają z przeżywanego przez nie napięcia oraz braku pożądanych społecznie strategii radzenia sobie z nim. Mentalizowanie wiąże się ze zdolnością do regulacji napięcia, co umożliwia myślenie i mówienie o trudnych doświadczeniach bez odczuwania silnych i obezwładniających emocji.
Jednym z narzędzi wzmacniających świadomość emocjonalną u dzieci jest prowadzenie „Dziennika regulacji emocjonalnej”, czyli codziennego zapisywania emocji, jakich dziecko doświadcza w różnych sytuacjach.
Narzędzie terapeutyczne – „Dziennik regulacji emocjonalnej”
- Po przebudzeniu: Czy czuję się wykończony(-a)? Czy myśl o pójściu do szkoły wywołuje we mnie ekscytację, czy brak entuzjazmu?
- Śniadanie: Smakowało mi czy nie? Czy cieszyła mnie rozmowa z innymi członkami rodziny?
- Przed wyjściem do domu: Czy czułem(-am) się zorganizowany(-a) czy przytłoczony(-a) pakowaniem rzeczy do szkoły?
- Przed lekcjami: Czy czułem(-am) radość na widok kolegów i koleżanek?
- Lekcje: Byłem(-am) podekscytowany(-a) tym, czego się uczyliśmy?
- Pierwsza przerwa: Czy czułem(-am) wielką ulgę z przerwy w pracy, czy nadal martwiłem(-am) się czymś, co zdarzyło się w klasie albo w domu?
- Zajęcia WF: Czy czułem(-am) się zadowolony(-a) z tego, jak szło mi na zajęciach, czy nie?
- Powrót do domu: Czy cieszyłem(-am) się z powrotu do domu, czy nie?
- Kolacja z rodziną: Czy byłem(-am) zainteresowany(-a) historią opowiadaną przez kogoś z rodziny? Czy zdenerwował(-a) mnie tata/mama?
- Po kolacji: Czy oglądając wspólnie film, czułem(-am) się zdenerwowany(-a) czy spięty(-a)?
- Kładzenie się spać: Czy przyjemnie mi się czytało tę książkę? Czy denerwuję się jutrzejszym dniem? Czy jest mi łatwo/trudno zasnąć?
Kontrola afektu
Mentalizacja dotyczy takich stanów umysłu, jak motywacje, uczucia, przekonania, intencje i marzenia zarówno u siebie, jak i innych osób (Allen, Fonagy, Bateman, 2014). Odnosi się ona również do tolerowania powyższych stanów umysłu bez konieczności włączania mechanizmów obronnych, wnioskowania na ich podstawie oraz modulowania zarówno ich, jak i wynikającego z nich zachowania (Fonagy, Bateman, Lutyen, 2012), co się staje możliwe przy odpowiednim poziomie uważności i samokontroli.
Cele procesu terapeutycznego skupionego na rozwinięciu uważności oraz samokontroli:
- umiejętność rozpoznawania własnego stanu spokoju i czujności wtedy, kiedy znajdujemy się w tym stanie,
- umiejętność znalezienia źródła stresu w momencie, kiedy jesteśmy zestresowani,
- umiejętność rozpoznawania stresorów,
- chęć i próba poradzenia sobie ze stresorami,
- umiejętność tworzenia strategii radzenia sobie ze stresorami,
- umiejętność sprawnej i skutecznej regeneracji po tym, jak poradziliśmy sobie ze stresorami.
Regulacja emocji u dzieci – przykłady
Jeśli dobrze regulujące się dziecko znajdzie się w sytuacji, w której jego koleżanka płacze, bo się zraniła w czasie zabawy na boisku, zachowa się najpewniej w następujący sposób:
- zwróci uwagę na to, co się stało,
- zachowa spokój,
- będzie rozumiało, co czuje jego koleżanka,
- będzie się starało pomóc, aby złagodzić jej ból i stres.
Jeśli jednak świadkiem sytuacji będzie dziecko bardziej wycofane, nieposiadające takich umiejętości regulacyjnych, najprawdopodobniej będzie miał miejsce następujący scenariusz:
- dziecko nie wykaże wystarczającej uwagi, by zrozumieć dokładnie, co się stało,
- poczuje się przytłoczone namiarem bodźców (np. płaczem koleżanki) i samo się zdenerwuje,
- nie będzie w stanie zrozumieć, jak koleżanka czuje się w tej sytuacji, ponieważ będzie przeciążone stresem,
- nie będzie w stanie w żaden sposób pomóc koleżance.
Terapia rozwijająca regulację emocji – cele
Cele procesu terapeutycznego skupionego na rozwinięciu samoregulacji emocjonalnej:
- koncentracja,
- zdolność do kontrolowania impulsywności,
- uważność,
- ignorowanie dystraktorów,
- odraczanie gratyfikacji,
- wiązanie ze sobą pojęć informacji,
- tolerowanie frustracji,
- uczenie się na błędach,
- przełączanie uwagi,
- dostrzeganie związków przyczynowo-skutkowych,
- myślenie abstrakcyjne,
- umiejętność współpracy,
- umiejętność radzenia sobie z trudnymi doświadczeniami.
Mentalizacja a psychoedukacja
Psychoedukacja dziecka i jego rodziny na temat mentalizacji odgrywa znaczącą rolę w procesie terapeutycznym, sprzyja regulacji emocji, samoregulacji oraz motywacji do zmiany. Proces mentalizacji zawiera w sobie stan mindfulness, czyli uważności na stany mentalne – pojawiające się emocje oraz myśli. Przy procesie kształtowania u dziecka zdolności do regulacji afektu byłoby dobrze, aby terapeuta założył okulary z filtrem mentalizacji, dzięki czemu budowana jest postawa obserwatora swoich doświadczeń, ukazywana jest przemijalność stanów mentalnych oraz zdolność odczuwania współczucia do samego siebie.
Interwencje, które wspierają utrzymywanie stanu mentalizacji w procesie psychoterapii:
- utrzymywanie stanu zaciekawienia i „niewiedzy”,
- zapewnianie poczucia bezpieczeństwa umożliwiającego pacjentowi eksplorowanie swoich i terapeuty stanów mentalnych,
- szukanie różnych perspektyw,
- humor,
- przystosowanie interwencji do zdolności pacjenta do korzystania z mentalnego stanu,
- autentyczność terapeuty,
- skupianie uwagi na wewnętrznych stanach mentalnych pacjenta,
- przyjęcie postawy „niespecjalisty”.
Rola mentalizacji w terapii dzieci i młodzieży – znaczenie pytań i perspektyw
Dobra mentalizacja przejawia się w posiadaniu świadomości, że nigdy nie będę wiedzieć na 100%, co myśli oraz czuje druga osoba. Bardzo ważne jest, by dopuszczać się wieloznaczności, przy jednoczesnym przyjęciu kilku różnych perspektyw naraz, szczególnie jeśli dotyczą one świata wewnętrznego drugiej osoby. Nikt z nas nie jest samotną wyspą, wszyscy w dosłownym słowa tego znaczeniu na siebie wpływamy, możemy więc wziąć również odpowiedzialność za to, jak się czują osoby z naszego najbliższego kręgu. W procesie mentalizacji istotne jest stawianie pytań, ich liczba, że ma duże znaczenie, bowiem im mniej pytań, tym bardziej czarno-biała wizja świata. Terapeuta w pracy z dzieckiem powinien nastawiać się więc na zadawanie licznych pytań poszerzających dotychczasową perspektywę pacjenta.
Mentalizowanie to rozumienie zachowań własnych (self) i innych osób (obiekt) przez pryzmat uczuć, intencji oraz motywacji. Pierwszym krokiem w stronę mentalizacji jest zrozumienie siebie, zachodzących wewnątrz procesów, znalezienia ich źródeł.
Schemat pracy opartej o mentalizację
- Mentalizowanie zorientowane na zewnątrz zaczyna się od obserwacji swojego zachowania oraz swoich cech fizycznych i zewnętrznych. Terapeuta zachęca dziecko, by przyjrzało się sobie samemu, przyjmując perspektywę zewnętrznego obserwatora i zadając sobie pytania: Co się wydarzyło? Jak do tego doszło? Dlaczego to się stało? Co zrobiłem? Co inni zrobili? Proces zadawania pytań z zewnątrz do wewnątrz powinien skupiać się wokół faktów, nie oceny, czyli tego, co rzeczywiście się wydarzyło, bez założeń dotyczących intencji. Tak zwane suche fakty pomagają dziecku wyodrębnić porównanie do nagrania kamery, czyli by dziecko opisało zaistniałą sytuację tak, jakby obejrzało ją na ekranie.
- Kolejnym krokiem jest przyjrzenie się swoim uczuciom (mentalizacja zorientowana na wewnętrzne cechy self): Co czuję? Co poczułem w chwili…? Jak teraz się czuję? Jak czułem się tuż przed tym wydarzeniem? Jak się czuję od dłuższego czasu? Jak się czułem rano?
- Nazwanie uczuć służy odkryciu potrzeb za nimi stojących (mentalizacja afektywna). Niezaspokojone potrzeby dają o sobie znać za pośrednictwem uczuć, których jawny wymiar stanowi obserwowane zachowanie (1). Potrzeby stanowią swoiste uniwersum, każdy z nas posiada te same potrzeby, różnice pojawiają się na poziomie strategii, czyli sposobów na ich zaspokajanie.
- Ostatnim domykającym krokiem jest zrozumienie stanu emocjonalnego, odkrycie posiadanej z tego tytułu prośby czy pragnienia, nazwanie ich i podzielenie się nimi (mentalizacja poznawcza).
STUDIUM PRZYPADKU (SELF)
Filip wraz ze swoimi rodzicami trafił do gabinetu w wieku dziewięciu lat zgodnie z poleceniem jego wychowawczyni, która zauważyła, że chłopiec ma problemy ze skupieniem uwagi. Filip nie był jakoś szczególnie aktywny, nie utrudniał prowadzenia lekcji, ale wydawał się być nieobecny na lekcji, trudno było skupić jego uwagę. Ze względu na zbliżający się koniec edukacji wczesnoszkolnej nauczycielka wydawała się zmartwiona, jak Filip poradzi sobie z nowymi przedmiotami w wyższych klasach, i zaleciła udanie się po pomoc do psychologa.
Filip w gabinecie również sprawiał wrażenie nieobecnego, jadł żelki, w zasadzie bezwiednie przeżuwał żelek za żelkiem, a gdy się skończyły, wyjął z kieszeni gumy do żucia. Sprawiał wrażenie nie tylko nieobecnego, ale też nieświadomego tego, co je ani dlaczego je.
Praca terapeutyczna rozpoczęła się od skupienia uwagi Filipa na obserwacji swojego zachowania, czyli na koncentrowaniu się na samym jedzeniu, kiedy się ono pojawia, oraz co wtedy pojawia się w ciele. Chłopiec nie znał odpowiedzi, nie wiedział, dlaczego sięga po żelki.
Postanowiłam stworzyć wraz z Filipem grafikę: rozrysowaliśmy łódź motorową, bak, stację benzynową, paliwo, kontrolkę paliwa i pływak znajdujący się w baku informujący o kończącym się w baku paliwie. Na przykładzie motorówki wytłumaczyłam istotę kontrolki paliwa. Wyjaśniłam znaczenie metafory i zapytałam, jak Filip rozpoznaje, że kończy mu się paliwo. Chłopiec nie był w stanie udzielić odpowiedzi. Spytałam więc, co słyszy w swojej głowie, kiedy sięga po żelka i czy ten wewnętrzny głos może być jego pływakiem informującym o kończącym się paliwie. Chłopiec najwyraźniej dostrzegł powiązanie, bo na jego twarzy wystąpił uśmiech.
W kolejnych krokach terapii odkrywaliśmy osobiste stresory Filipa i szukaliśmy bardziej skutecznych rozwiązań na uczucie przytłoczenia stresem niż sięganie po niezdrowe przekąski oraz wyłączanie uwagi.
Najważniejsze w pracy z Filipem było wykształcenie u chłopca samoświadomości potrzebnej do regulacji własnego pobudzenia. Celem terapii nie było hamowanie zachcianek chłopca ani zwiększenie jego koncentracji, a zrozumienie znaczenia procesów zachodzących w jego ciele i znalezienia lepszych regulatorów.
Jeśli pacjent dobrze będzie rozumiał siebie samego (self), terapeuta będzie mógł rozpocząć pracę nad przeniesieniem posiadanej już przez dziecko umiejętności przenikania umysłu na inne osoby (obiekt), odzwierciedlając powyższy czterostopniowy schemat. Praca terapeutyczna może przebiegać z użyciem scenek, historyjek, bajek czy nagrań wideo. Ważne, by dziecko potrafiło zastosować w ćwiczeniu powyższy schemat myślenia.
Rodzicielska funkcja refleksyjna
Rodzicielska funkcja refleksyjna to mentalizowanie skoncentrowane na relacji z dzieckiem, czyli widzenie dziecka jako odrębnego podmiotu i branie pod uwagę myśli, uczuć i potrzeb stojących za obserwowanymi u niego zachowaniami. To także umiejętność i gotowość do odczytywania i akceptacji emocji i potrzeb dziecka oraz do adekwatnego reagowania na nie. Dzięki dobrze mentalizującym rodzicom dziecko uczy się nie tylko o sobie samym, ale również o innych oraz rozwija w sobie zdolność do mentalizacji.
Mentalizacja u dzieci
Mentalizacja jest umiejętnością osiąganą wieloetapowo, złożoną z wielu zdolności nabywanych przez dziecko już od okresu niemowlęcego w bliskiej relacji ze swoim opiekunem. Rozwój zdolności do mentalizacji u dziecka w głównej mierze zależy od uważności opiekuna na stany emocjonalne dziecka, jego responsywności oraz komunikowania zainteresowania światem wewnętrznym dziecka, co bezpośrednio w życiu dorosłym u dziecka przełoży się na przekonania o związkach przyczynowo-skutkowych między stanem umysłu a zachowaniem oraz będzie źródłem pojęć, których dziecko będzie mogło użyć w próbie mentalizacji stanów własnych i innych osób. Zdolność do mentalizacji jest nierozerwalnie połączona z historią więzi. Jeśli dziecko posiada opiekuna, który nie będzie wykazywał zainteresowania tym, jak dziecko się czuje, co przeżywa, nie będzie stwarzał bezpiecznego środowiska do rozwoju, będzie szukał źródła własnych stanów mentalnych w dziecku, wielce prawdopodobne, że dojdzie do rozwoju różnych traum rozwojowych.
Wyniki badań i doświadczenia klinicystów wskazują, że praca terapeutyczna z rodzicem dziecka oraz udzielenie mu wsparcia skupiającego się wokół zwiększania jego zdolności do mentalizacji własnych stanów emocjonalnych zwiększa prawdopodobieństwo stworzenia bliskiej relacji rodzic – dziecko, która w późniejszym procesie terapeutycznym dziecka będzie odgrywać znaczącą rolę.
Podsumowanie
Rozwój zdolności do mentalizacji u dziecka w znacznym stopniu zależy od umiejętności rodzica do odzwierciedlania jego stanów emocjonalnych, a sama mentalizacja jest swoistą formą poznania społecznego i ma kluczowe znaczenie dla sprawnego funkcjonowania dziecka w relacjach z innymi osobami.
Głównym celem terapii opartej na mentalizacji jest umiejętność odtworzenia sytuacji tu i teraz w bezpiecznej relacji terapeutycznej, w której możliwe będzie odwoływanie się do doświadczeń emocjonalnych dziecka, przy jednoczesnym zadbaniu o aspekt psychoedukacyjny, uczeniu pacjenta modelu psychoedukacyjnego oraz wyjaśnianiu diagnozy.
Bibliografia
- Asen, E., Fonagy, P. (2017). Mentalizing Family Violence Part 1: Conceptual Framework, Family Process, 56, 1, 6–21.
- Allen, J., Fonagy, P., Bateman, A. (2014). Mentalizowanie w praktyce klinicznej. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
- Asen, E., Fonagy, P. (2017). Mentalizing Family Violence Part 1: Conceptual Framework. Family Process, 56, 1, 6–21.
- Chrzan-Dętkoś, M. (2018). M., Chroniąca funkcja rodzicielskiej mentalizacji. „Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka”, 17 (4), 9–27.
- Białecka-Pikul, M., Szpak M., Haman E., Mieszkowska K. (2018). Teoria umysłu i jej pomiar u dzieci w wieku 4–6 lat: Test Refleksji nad Myśleniem. „Psychologia rozwojowa”, 1 (23), 41–68.
- Cierpiałowska, L., Górska, D. (2016). red., Mentalizacja z perspektywy rozwojowej i klinicznej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
- Jańczak, M. (2018). Mentalizacja w praktyce klinicznej – perspektywa psychodynamiczna. „Psychoterapia”, 4 (187), 5–17.
- Fonagy, P., Bateman, A.W., Luyten, P. (2012). Introduction and Overview. [w:] A.W. Bateman, P. Fonagy red., Handbook of Mentalizing in Mental Health Practice (3–42). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
- Migda, M. M. (2015). Trauma więzi a psychoterapia pacjentów z diagnozą PTSD w oparciu o mentalizację. „Psychoterapia”, 3 (174), 99–105.
- Shanker, S. (2019). Samoregulacja w szkole. Warszawa: Mamania.
- Ulasińska, R., Lelek, A., Kozik-Merino, A., Ślęczek, K. (2020). Zbudować więź pomimo traumy – zastosowanie terapii wielorodzinnej (MFT) w rodzinach adopcyjnych. „Psychoterapia”, 1 (192), 27–43.
- Węglerska, O. (2018). Zdolność do mentalizacji a wykorzystanie seksualne w dzieciństwie. [w:] „Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka”, 2 (17), 147–164.
